segunda-feira, 4 de novembro de 2013

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO GABINETE DO MINISTRO PORTARIA Nº 1.060, DE 30 DE OUTUBRO DE 2013 Institui Grupo de Trabalho com o objetivo de elaborar subsídios para a Política Nacional de Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, com orientações para formação inicial e continuada de professores para o ensino da Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe foram conferidas pelo art. 87, parágrafo único, incisos I e II da Constituição; Considerando a Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, aprovada no Brasil pelo Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, e promulgada pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009; e Considerando a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, resolve: Art. 1º Fica instituído o Grupo de Trabalho com o objetivo de elaborar subsídios para a Política Nacional de Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, contendo orientações para formação inicial e continuada de professores para o ensino da Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua. Parágrafo único. A coordenação do Grupo de Trabalho referido no caput ficará sob a responsabilidade da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação. Art. 2º O Grupo de Trabalho será composto pelos seguintes membros: I - 7 (sete) representantes da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - FENEIS; II - 3 (três) representantes do Ministério da Educação - MEC; III - 3 (três) representantes de instituições federais de ensino superior-IFES; IV - 1 (um) representante do Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES; V - 1(um) representante da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; e VI - 1 (um) representante do Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED. Parágrafo único. Poderão ser convidadas entidades nacionais e especialistas que tenham contribuições relevantes na discussão sobre a formação inicial e continuada de professores para o ensino da Língua Brasileira dos Sinais-LIBRAS e da Língua Portuguesa como segunda língua, para participar das reuniões do Grupo de Trabalho de que trata esta Portaria. Art. 3º Os membros do Grupo de Trabalho serão indicados pelos titulares dos órgãos e entidades que representam e designados em ato da Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação. Art. 4º O Grupo de Trabalho disporá do prazo de 90 (noventa) dias a contar da data da publicação desta Portaria, para conclusão de trabalho a que se propõe. Art. 5º A participação dos representantes no Grupo de Trabalho será considerada prestação de serviço público relevante, não remunerada. Art. 6º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. ALOIZIO MERCADANTE OLIVA (Publicação no DOU n.º 212, de 31.10.2013, Seção 1, página 44)

sábado, 7 de setembro de 2013

Ministro da Educação recebe a Federação Nacional das Apaes

O Ministro da Educação, Senhor Aloízio Mercadante e a Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI, senhora Macaé Maria Evaristo dos Santos receberam em seu gabinete a comissão formada em Audiência Pública promovida pelo Senador Paulo Paim na Comissão de Direitos Humanos do Senado Federal do dia 15 de agosto de 2013. A Comissão formada pelas integrantes; senhoras Aracy Lêdo – Presidente da Fenapaes, Fabiana Maria das Graças Soares de Oliveira – Coordenadora Nacional de Ação Pedagógica, Neuza Soares de Sá – Presidente da Federação das APAEs do Estado do Paraná, Loni Elisete Manica – Assessora Parlamentar do Senador Paulo Paim e Patrícia Neves Raposo – Representante da ONCB realizaram uma exposição de motivos quanto às reivindicações para a manutenção do texto da Meta 4 e suas estratégias no Plano Nacional de Educação, onde a Presidente da FENAPAEs ressaltou novamente a importância da inclusão e permanência da palavra “PREFERÊNCIALMENTE”, pois atende a solicitações de milhares de famílias assistidas pelo Movimento Apaeano. A comissão diante do respaldo técnico conseguiu uma abertura junto ao MEC para que esta comissão junto com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI possam realizar um estudo onde as reivindicações sejam contempladas nas estratégias da Meta 4 do PNE. Esta reunião que tem o proposito de discussão para a inclusão da palavra preferencialmente e outras reivindicações quanto ao PNE, ficou agendada para ser realizada até segunda – feira dia 02 de setembro de 2013. A comissão que representa o Movimento Apaeano já está estruturada para lutar a favor da manutenção onde esta, possa ser a favor das escolas especiais.

sábado, 10 de agosto de 2013

A LUTA DA COMUNIDADE SURDA BRASILEIRA PELAS ESCOLAS BILÍNGUES PARA SURDOS NO PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE

A Comunidade Surda Brasileira, juntamente com outras entidades de pessoas com deficiência promoverá uma manifestação nos dias 07 e 14 de agosto, sendo o dia 07 nas capitais e dia 14 em Brasília, contra a alteração feita pelo Presidente da Comissão de Assuntos Econômicos do Senado, o Senador Pimentel, no caput da meta 4 e nas estratégias 4.1, 4.3 e 4.6 dessa meta, inserida no Plano Nacional da Educação – PNE. O texto a ser votado excluiu as escolas bilíngues para surdos, modalidade educacional mais adequada para a educação de surdos, especialmente os que têm a Libras como primeira língua, ignorando o reconhecimento das leis brasileiras recentes que garantem este direito aos cidadãos surdos (Lei 10.436/2002; Decreto 5.626/2005; Decreto 6.949/2009 e Decreto 7.611/2011), reconhecimento legitimado pelas pesquisas científicas, pela experiência e depoimentos dos surdos e suas reivindicações na mobilização nacional. As leis e pesquisas que defendem as escolas bilíngues para surdos são frutos de árdua pesquisa, muito trabalho e ativismo, empreendidos ao longo do século passado e, antes dele, em prol dos direitos humanos fundamentais aos surdos e às pessoas com deficiência. Portanto, são conquistas de movimentos sociais com representações legitimamente constituídas e referendadas por representantes e representados. A Câmara de Deputados escutou e acolheu as demandas das manifestações de surdos pelo país entre 2011 e 2012, garantindo e ratificando, no texto que enviou ao Senado, o direito das pessoas surdas a escolas e classes bilíngues, onde língua de sinais e língua portuguesa escrita são línguas de instrução. bem como o direito às escolas inclusivas. Ao se posicionar deste modo, a Câmara de Deputados respeitou as leis e decretos citados. Os termos da proposta da Câmara, sobre o assunto em tela, foram também aprovados em dezembro, na Conferência Nacional das Pessoas com Deficiência. Lamentavelmente, alheia às conquistas sociais e às leis vigentes, a Comissão de Assuntos Econômicos – CAE do Senado retirou do texto os direitos dos surdos às escolas e classes bilíngues explicitadas no texto da Lei, aderindo a uma facção governista que impõe uma política de inclusão de forma autoritária, desconsiderando conquistas populares, direitos conquistados legalmente e as reivindicações de entidades representativas das pessoas surdas, dos deficientes auditivos e defensoras de outras pessoas com deficiência. O Movimento Surdo em favor da Educação e Cultura Surda é Nacional. Seus membros têm reagido contra o fechamento das escolas específicas bilíngues para surdos, desde 2004. Em 2011, o movimento protocolou uma carta-denúncia nos Ministérios Públicos Federais de todos os estados brasileiros, denunciando a situação da educação dos surdos no país. Até o momento não se teve resposta. O fracasso do atual modelo de educação para surdos A atual política do MEC oferece uma aprendizagem desatualizada, pois desconsidera a importância do vínculo afetivo do professor com o aluno e de seu papel de co-autor na construção do conhecimento por ele; tem priorizado o fechamento dessas escolas, optando por matricular os alunos surdos em escolas comuns, cujos professores, via de regra, se reconhecem despreparados para ensinar de forma contextualizada e bilíngue. Pesquisas recentes comprovam este despreparo desde a formação universitária do futuro professor, mesmo em universidades públicas com grande reconhecimento. No atual modelo proposto pelo MEC, as crianças surdas são escolarizadas em salas comuns, junto com as crianças que ouvem e que falam o português. Neste coletivo, a necessidade da maioria ouvinte se impõe compreensivelmente ao professor – que está longe de ser uma máquina que a tudo e a todos deve dar conta. Os conteúdos ou são interpretados para a Libras por intérpretes, muitas vezes, sem formação na área curricular de interpretação, ou são repassados pelo próprio professor, geralmente não-bilíngue, que tem uma tarefa humanamente impossível: ensinar com estratégias que alternam duas línguas. A presença do intérprete rompe o vínculo direto e fundamental que deve haver também entre professor e estudante surdo, em Libras. O resultado tem sido uma drástica e violenta evasão escolar de alunos surdos. Dados do INEP revelam que entre 2005 e 2008 houve uma queda de 15.216 matrículas de alunos surdos na educação básica como um todo. Isso acontece num período em que há uma ênfase no modelo do MEC que gera evasão escolar, uma vez que a maioria dos alunos não consegue acompanhar adequadamente suas aulas, sem Libras. Por que escolas bilíngues para surdos? Em pesquisa realizada com 9.200 mil alunos surdos em todo o país, o pesquisador Fernando Capovilla, da Universidade de São Paulo, demonstrou que surdos aprendem mais e melhor nas escolas bilíngues, onde o ensino é franqueado em língua de sinais brasileira e o português escrito é ensinado como segunda língua. Os surdos adquirem a Libras de forma natural por meio da visão, assim como os ouvintes aprendem as línguas orais por meio da audição. A aquisição natural de uma língua leva os surdos a desenvolverem habilidades linguísticas, cognitivas, comunicativas e a terem um desenvolvimento psicológico global, percorrendo os mesmos estágios no mesmo tempo que seus pares ouvintes. A recomendação das escolas e classes bilíngues têm amparo nas produções de pesquisadores que se organizaram, também internacionalmente, criando e se unindo aos esforços da Aliança Internacional da Pessoa com Deficiência (IDA); ampara-se na Declaração de Salamanca e nas orientações da Federação Mundial de Surdos, que foram consideradas pela ONU e pelo Brasil no ato de assinatura do governo, do Decreto 6.949/2009, que é a tradução da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificadasno Protocolo Facultativo, assinado em Nova York, em 30 de março de 2007. Que as leis sejam cumpridas e honradas, independente da filiação ideológica e teórica dos grupos de especialistas. Nesse contexto, há especialistas que querem decidir, de forma autoritária, o que é melhor para o surdo, na contramão dos direitos alcançados pelos próprios surdos e pelas pessoas com deficiência. Isso, nós surdos não aceitamos! Somos muitos, somos fortes, somos mais! NADA SOBRE NÓS SEM NÓS!!

segunda-feira, 29 de julho de 2013

Escolas e classes de surdos: opção político-pedagógica legítima

Profa. Dra. Nídia Regina Limeira de Sá UFAM/AM. No âmbito educacional brasileiro, estamos vivenciando mudanças a partir de alterações significativas propostas/impostas pela recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Diz-se que o contexto desta política é o paradigma da ESCOLA PARA TODOS. Propiciar escola para todos é considerar o constitucional direito à Educação, direito este que têm todos os brasileiros – todos, indistintamente – sejam surdos, deficientes físicos, com altas habilidades, cegos, autistas, deficientes mentais, brancos, negros, amarelos, pobres, ricos, rurais, urbanos etc. Fala-se muito em Escola para Todos, mas geralmente não se diz que ESCOLA PARA TODOS NÃO É SINÔNIMO DE MESMA ESCOLA. Sim, a escola é um direito de todos, mas não a mesma escola, não a mesma proposta, pois a mesma escola não atende às necessidades e especificidades de todos. O “direito de estar” deve ser preservado, mas ele não resolve. O que resolve é deslocar o foco do ambiente e colocar o foco no estudante, na pessoa. O que resolve é envidar todos os esforços para maximizar o aprendizado, é tornar a escola significativa para todos, é atender ao que sinalizam os especialistas das áreas (que têm sido tão desprestigiados) e os achados científicos. A inclusão escolar não é o objetivo final! O que estamos assistindo no Brasil é a uma ineficácia em atender ao direito que tem cada pessoa de ser atendido em sua singularidade. Em nosso país, a chamada “Inclusão” tem sido entendida meramente como socialização na escola regular. Mas o que seria “garantir o direito à Educação para Todos”? Seria oportunizar a quebra de preconceitos e enriquecer o ambiente com as diferenças, mas não se este “enriquecimento” favorece apenas aqueles que serão beneficiados com a convivência com o diferente, em detrimento do direito do “diferente” em ser atendido em suas demandas – linguísticas, culturais, arquitetônicas etc. Dizem que o paradigma da inclusão é “fechar as escolas dos diferentes para criar a escola das diferenças”. No entanto, afirmo que este paradigma é a confirmação de que esta “escola inclusiva”, que está sendo proposta, é uma escola para TODOS DESDE QUE todos sejam semelhantes nas suas demandas, ou seja, a chamada “escola inclusiva”, da forma que vem sido colocada no Brasil, é uma proposta que esconde que não considera os diferentes. Para justificar as mudanças globais, escondem os casos particulares. Pegam-se uns poucos “casos de sucesso” e procura-se fazer deles um paradigma. Como infelizmente acontece, faz-se leis, mas não se modifica o ambiente. Fala-se de inclusão de estudantes, mas não se incluem os professores em atividades de capacitação maciça, anterior, continuada. Dizem que o que temos que discutir é a incompetência da Escola, mas não dizem que há indivíduos que só se beneficiam da Educação se o ambiente for protegido, modificado, planejado (não falo do caso dos surdos). Nestes tempos em que se discute o paradigma da inclusão de surdos em escola regular, no entendimento errôneo de que é a isto que obriga a LDBEN (Lei 9.394/1996), a Lei de Libras (Lei 10.436/2002), o Decreto da Libras (5.626/2005), e, por último, a nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), impõem-se as perguntas: Qual é a mais adequada escola para surdos? Que tipos de escolas são possíveis à luz dos documentos oficiais no Brasil? Que tipos de escolas estão sendo ameaçadas? Defendo a ideia de que a inclusão de surdos na escola regular, a despeito de ser uma alternativa possível, não é a melhor alternativa para eles. A escola regular para surdos não é “a melhor escola”, nem se tratando da perspectiva pedagógica, nem se tratando da perspectiva psicológica, nem em se tratando da perspectiva sociocultural, nem se tratando da perspectiva científica. Com base em anos de convivência com a comunidade surda, e à luz de diversas pesquisas que têm sido feitas no Brasil (principalmente as de Capovilla, 2005 e 2008, e de Sá, 2010a), sou favorável a que os surdos tenham direito à escola bilíngue específica para surdos, ou, pelo menos, à classe bilíngue específica para surdos. Penso que a escola bilíngue específica para surdos tem seu valor ampliado pelo fato de que é o único tipo de escola que mais adequadamente pode configurar-se como um ambiente linguístico natural favorável à aquisição da língua de sinais em idade precoce (principalmente considerando que mais de 95% dos surdos são filhos de ouvintes). Esta questão não é tão fácil de ser abordada, principalmente pelo fato de que aquilo que entendemos ser “o melhor” é muitíssimo difícil de acontecer em todos os lugares no Brasil, dada a quantidade pequena de surdos em diversas localidades. No Brasil, a área da educação de surdos tem estado debaixo das diretrizes emanadas da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Este documento não explicita a escola bilíngue, nem a classe bilíngue específicas para surdos como uma alternativa legítima. Entendendo que é tempo de democratizar as discussões, penso que excluir uma possibilidade legítima é uma postura antidemocrática. Iniciando a discussão, friso que a defesa pela escola bilíngue ou pela classe bilíngue específicas de surdos não significa oposição ao princípio da inclusão. Não é difícil perceber que o movimento em favor da inclusão educacional ganha espaço, tanto em nível nacional quanto internacional, a partir dos direitos das chamadas “Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais” (reduzidas estranhamente a “PNEE”). Diz a nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. (2008, p. 5) Sim, é excelente que se esteja defendendo o direito de todos estarem juntos, sem discriminação de qualquer ordem. Mas urge perguntar se o “estar junto” resolve as necessidades específicas de consideração para com a língua, a cultura e as estratégias cognitivas dos grupos minoritários surdos. Creio que o princípio da inclusão não pressupõe necessariamente “inclusão escolar”, pois mais importante que a inclusão escolar é a efetiva inclusão social. Quem há de ser contra o princípio da inclusão social? Ora, a sociedade é de todos, e todos devem ter o direito de nela se sentirem incluídos, considerados. As restrições aos espaços, aos conhecimentos, aos recursos, aos avanços, falam de nossos desconhecimentos, egoísmos e arbitrariedades. Na perspectiva dos direitos sociais, um direito deve sobressair: o direito de possibilitar às pessoas aquilo que é “o mais adequado” para elas, aquilo que considera a sua individualidade e a sua especificidade – caso não se queira fazer uma discriminação às avessas. Uma pergunta-chave deveria estar constantemente diante dos especialistas em Educação: que tipo de escola tem maiores probabilidades de levar os surdos ao sucesso educacional? Acaso é possível comparar propostas, comparar escolas, comparar projetos político-pedagógicos? É óbvio que sim! Não é vergonhoso questionar as propostas oficiais, bem como não é temeroso questionar as propostas alternativas. A escola é uma importante instituição de domínio social, portanto ela pode e deve ser constantemente questionada, visitada, analisada, transformada e ressignificada.

Movimento Surdo em Favor da Educação e da Cultura Surda

Em 2011, aconteceu uma mobilização política nacional a favor das escolas bilíngues para surdos denominado SETEMBRO AZUL. Nele foram discutidos vários pontos em relação a inclusão dos surdos e o fechamento das escolas especiais para surdos- INES( Instituto Nacional da Educação dos Surdos), fundada em 1857, no Rio de Janeiro pelo Imperador D. Pedro II. A LIBRAS (língua brasileira de sinais), é uma língua natural das pessoas surdas, com estrutura gramatical própria, de modalidade gestual/visual, pode ser aprendida por
qualquer pessoa. Neste evento com a participação do CONAE (Conselho Nacional de Educação), realizado entre os dias 28 de março a 1º de abril de 2010, momento de elaboração do PNE 2011 – 2020 (Plano Nacional de Educação), houve um equivoco quanto as reivindicações sobre a educação de surdos, então a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos encaminhou uma carta para o MEC demonstrando sua indignação. Assim através desse processo político se organizou o Setembro Azul, sendo setembro o mês escolhido por ser o mês da fundação do INES e o azul por ser a cor escolhida pela comunidade surda, com participação de todas as capitais brasileiras, exceto Maranhão e Tocantins, onde foram realizadas simultaneamente atividades como: seminários, palestras, apresentações teatrais, passeatas e audiências públicas. Dia Nacional do Surdo, 26 de setembro é um projeto em defesa das escolas bilíngues e luta pelo respeito as linguais de sinais, venha conhecer mais esta cultura.

quinta-feira, 20 de janeiro de 2011

MISNES - Miss Nordestina de Surdos

Amanda Viana, representará São Luís

São Luís sediará Concurso Miss Nordeste de Surdos
Pedro Sobrinho/ Imirante

SÃO LUÍS - O Concurso Miss Nordeste de Surdos ocorre neste sábado, dia 22, a partir das 21h, no Rotary Club, na Ponta D´Areia, na capital maranhense, promovido pela Associação dos Surdos do Maranhão (Asma).
Representantes dos Estados do Rio Grande do Norte, Pernambuco, Bahia, Ceará, Piauí e Paraíba participam do concurso. O Maranhão será representado por Amanda Viana Fonseca, 20 anos, de São Luís, e Rayanne da Silva Alencar, 22 anos, do município de Imperatriz.
Além do concurso de miss, a noite será animada por "deejays" com deficiência auditiva. São eles: Flávio Bento da Silva, 32 anos, DJ Flávio, e Jackson Pereira Ferreira, DJ Jackson.

Conhecidos como DJ Som´s, a dupla animará a festa colocando caixas com bastante potência no chão para que o público sinta a vibração, assimilem e dancem qualquer estilo de música. Segundo Flávio, faremos uma festa eclética, onde não faltará forró, reggae, seresta e house music. "Nosso objetivo é mostrar que o surdo sente e pode ter uma vida feliz tendo como ferramenta a música", ressaltou.
Os 'deejays' Flávio e Jackson tocam juntos há quatro anos. Jackson conta que começou a sentir a vibração dos sons pelo fone de ouvido e com isso passou a identificar os ritmos. Daí nasceu a ideia de ser "deejay". "Convidei Flávio que tinha um computador que ajudou na equalização do som para nós e através dele podemos produzir as nossas músicas", explicou.
Flávio acrescenta dizendo que entre eles existe uma confiabilidade. Indagados da possibilidade de um convite para tocar em outros lugares, Flávio foi categórico em dizer que mesmo tendo como residência a Associação dos Surdos do Maranhão (Asma), [eles] têm vontade de mostrar o trabalho para outras pessoas que não sejam apenas surdos.
- Nós ficamos contente em mostrar o nosso trabalho para todos, principalmente para os ouvintes. Nós não estamos alheio à sociedade. Somos surdos capazes. Nós também ouvimos através visual. Se alguém quiser nos contratar estamos disponíveis. Queremos que o nosso trabalho não fique só entre nós surdos - declarou.
Se alguém estiver interessado em contratar os serviços dos "deejays" Flávio e Jackson entrar em contato com a Asma pelo telefone: (98) 3251-6126 e falar com Erlene, Ana Rute(96048424) e Alberto.
Extraído do BLOG Pedro Sobrinho.

http://colunas.imirante.com/platb/pedrosobrinho

quinta-feira, 11 de novembro de 2010

Língua de sinais poderá virar disciplina obrigatória

O ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) poderá ser componente curricular obrigatório da educação infantil e do ensino fundamental. É o que estabelece projeto de lei de autoria do senador Cristovam Buarque (PDT-DF) que deverá receber decisão terminativa na Comissão de Educação (CE) do Senado Federal. O prazo para que os sistemas de ensino cumpram as exigências previstas na proposta será de três anos.

O projeto (PLS 14/07) altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96). Na justificação da proposta, Cristovam lembra que, no decreto que regulamenta a Língua Brasileira de Sinais (Decreto 5.626/05), a Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, dos sistemas federal, estadual e municipal de ensino.

Para o autor do projeto, tais determinações são importantes para o início do processo de integração das pessoas com deficiência auditiva nas escolas e na sociedade. Entretanto, Cristovam Buarque diz que incluir a Libras como disciplina obrigatória desde a educação infantil permitirá ampliar as possibilidades de comunicação dessas pessoas.

"É necessário tornar qualquer cidadão capaz de se comunicar por meio da Libras. Como passo inicial, sugerimos que, nos currículos da educação infantil e do ensino fundamental, o ensino da Libras seja obrigatório", justifica Cristovam Buarque.

O prazo fixado pelo projeto para a adaptação dos estabelecimentos de ensino à determinação é superior ao período estipulado pelo decreto que regulamenta a linguagem de sinais, que previa um ano, a partir de sua publicação, para que os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e superior incluíssem o professor de Libras em seu quadro do magistério.

MISS SURDA DO NORDESTE


A Associação dos Surdos do Maranhão (ASMA), como parte da comemoração de aniversário, 32 anos, estará realizando no período de 21 a 23 de Janeiro de 2011 o concurso MISS SURDA DO NORDESTE, com a participação da Associação dos Surdos de Natal, Pernambuco, Campina Grande, Fortaleza, Bahia, Alagoas e Maranhão

terça-feira, 7 de setembro de 2010

Sancionada lei que regulamenta profissão de tradutor da língua de sinais

Brasília – O presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou, com três vetos, a lei que regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras). A sanção tem publicação no Diário Oficial da União programada para esta quinta-feira (2).

De acordo com a lei, o tradutor e intérprete de Libras deverá ter a capacidade de efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras, para a língua oral e vice-versa. Além disso, poderá interpretar a língua portuguesa em atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino, nos níveis fundamental, médio e superior, como forma de viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares.

O tradutor e intérprete de Libras também poderá atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades fim das instituições de ensino e repartições públicas e prestar serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.

Conforme a lei, até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por intermédio de credenciadas, será responsável por começar a promover, anualmente, exame nacional de capacidade em tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais.

O exame de proficiência deverá ser realizado por banca examinadora “de amplo conhecimento”, constituída por docentes surdos, linguistas, tradutores e intérpretes de Libras, de instituições de educação superior. De acordo com a Casa Civil, os vetos à lei tratam da criação de conselhos federais e estaduais de Libras e da exigência de nova formação superior para o profissional que desejasse tornar-se tradutor e intérprete de Libras.

Lula vetou, integralmente, o Projeto de Lei 31/2007 – que estabelecia a paternidade daquele que se negasse a passar por exame de comprovação da paternidade – por já existir outra lei tratando do mesmo assunto.

Fonte:
http://www.gazetadopovo.com.br/vidapublica/conteudo.phtml?tl=1&id=1042331&tit=Sancionada-lei-que-regulamenta-profissao-de-tradutor-da-lingua-de-sinais

domingo, 22 de agosto de 2010

I ENCONTRO DE MULHERES COM DIFICÊNCIA DA ILHA DE SÃO LUÍS


As mulheres com deficiência, são duplamente discriminadas, porque são mulheres e têm uma deficiência. A maioria das mulheres com deficiência sofre em silêncio, privadas de sua identidade, pouca ou nenhuma referência é dedicada nas datas que se comemora a condição da mulher.
Diante da exclusão que ainda passam, as mulheres com deficiência e militantes reuniram-se e criaram o COLETIVO DE MULHERES COM DEFICIÊNCIA DO MARANHÃO, um espaço de diálogo e debate sobre as ações e políticas especificamente da mulher. Pensando nisso e querendo mudar essa situação perceberam na necessidade de levar essa discussão para um espaço mais amplo com representantes de mulheres com deficiência dos municípios de São Luís, Raposa, Paço do Lumiar, São José de Ribamar e Alcântara e com gestores do Governo, para tanto foi organizado e realizado o I ENCONTRO REGIONALIZADO DE MULHERES COM DEFICIÊNCIA DA ILHA DE SÃO LUIS, com os objetivos de abordar temas que ainda são tabus, estigmas na sociedade e discutir a possibilidade de articulação de gênero e deficiência através de diferentes temáticas como estigma e discriminação que historicamente compõe o campo de estudo de gênero.

sexta-feira, 30 de julho de 2010

CURSO NA ASMA

CURSO BÁSICO CONTEXTUALIZANDO A LIBRAS

Período de inscrição: de 02 a 06 de agosto de 2010

Horário: das 08:00 às 11:00 e das 14:00 às 17:00 h

Local: Associação dos Surdos do Maranhão - ASMA

Endereço: Rua Raimundo Correa, 32 - Monte Castelo

Telefone: 32516126

Valor: R$ 60,00 + 20,00(apostila)

Inicio do curso: 10 de agosto

Turnos: matutino - das 08:00 às 11:30

vespertino - das 14:00 às 17:30

noturno - das 19:00 às 21:30

Previsão para término do curso: mês de dezembro
Carga horária: 120 horas

terça-feira, 1 de junho de 2010

FESTA na ASMA






No dia 30 de maio a ASMA organizou uma FEIJOADA para seus associados e convidados. Na oportunidade as professoras Ana Rute Farias de Albuquerque e Erlene Régia Pires da Silva reuniram todos os sócios presentes e apresentou o PLANO DE AÇÃO para 2010. Foi uma festa muito bem organizada pela atual diretoria.

A Associação dos Surdos do Maranhão e Curso de Libras para os Funcionários do Banco do Brasil






A Associação dos Surdos do Maranhão (ASMA) ministrou de 24 a 28 de maio de 2010 o curso Básico Contextualizando a Libras para os funcionário do Banco do Brasil. A turma era composta por funcionários de vários municipíos do Maranhão entre eles estão: Codó, Coroatá, Rosário, Pinheiro, Imperatriz, Passagem Franca, São Luis, Barreirinhas,etc.

domingo, 30 de maio de 2010

EXISTE UMA CULTURA SURDA?

Texto extraído do livro: Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas.
Autora

Profª Drª Nídia Limeira de Sá. Mãe de surda, psicóloga, mestre e doutora em Educação, atualmente professora da Universidade Federal do Amazonas, coordenadora do Espaço Universitário de Estudos Surdos (EU-SURDO).

A despeito de os surdos não terem dúvidas quanto a suas identidades culturalmente distintas, as pessoas não-surdas têm muita dificuldade em admitir que os surdos têm processos culturais específicos, então, muitos continuam a tratar os surdos apenas como um grupo de deficientes ou incapacitados. Este texto trata da existência da cultura surda, cultura esta geralmente desconhecida e ignorada, tida como uma cultura patológica, uma sub-cultura ou não-cultura. Estas representações geralmente embasam as perspectivas comuns nas quais os surdos são narrados de forma negativa, como se fossem menos que “normal”.

Os elementos culturais constituem-se na mediação simbólica que torna possível a vida em comum. A cultura se expressa através da linguagem, dos juízos de valor, da arte, das motivações, etc., gerando a ordem do grupo, com seus códigos próprios, suas formas de organização, de solidariedade, etc. As culturas são recriadas em função de cada grupo que nelas se inserem. Os surdos são um grupo minoritário que está lutando para que sua cultura seja incluída, no contexto social, como legítima.
“Cultura”, neste texto, é definida como um campo de forças subjetivas que dá sentido(s) ao grupo. É através das interpretações baseadas na cultura majoritária que, na construção social da surdez, ocorre a valorização do modelo ouvinte, principalmente no processo educativo dos surdos. Trata-se de uma imposição subjetiva (às vezes até objetiva) sobre as identidades dos surdos, sobre sua subjetividade, sobre sua auto-imagem, ou seja, poderes são exercidos para influenciar os surdos a perderem sua identidade de surdo, para que sua diferença seja assimilada, disfarçada, torne-se invisível.
As culturas minoritárias geralmente convivem com os códigos da cultura que se considera dominante e pretensamente normalizadora. Na educação de surdos, por exemplo, é declarado o objetivo de “normalizá-los”. Neste discurso específico, “normalizar” aparece com o sentido de “igualar”, mas, na verdade, o surdo é visto como alguém que nunca pode ser “normal”, ou “igual”. “Normalizar” pode ser entendido como atribuir a uma identidade específica todas as características positivas possíveis em relação às quais as outras identidades são avaliadas de forma negativa, considerando que existe uma identidade eleita como “a melhor”, a correta, a perfeita.
Assim, neste embate, a cultura dos surdos se recria todos os dias, mas é desconhecida e ignorada, como uma forma de abafar o que é vivido e visto. Como o problema da surdez está localizado num corpo individual, a taxonomia médica é reproduzida e assegurada, perpetuando interpretações da surdez enquanto a experiência de uma falta ou enquanto uma incapacidade ou deficiência. A despeito de a surdez ser algo comum, a cultura surda é vista como “uma espécie exótica cuja identidade é destinada a decair e a desaparecer” (Owen Wrigley,1996, p. 94).
A construção da surdez a partir de diferentes concepções de muticulturalismo
Numa mesma sociedade existem várias culturas imbricadas umas nas outras, gerando a necessidade de se considerar um “multiculturalismo”, principalmente nas ações educacionais. No entanto, há várias noções de multiculturalismo. Então, convém destacar a concepção de multiculturalismo que chamamos para esta reflexão.
Este estudo não entende multiculturalismo como a necessidade de concessão que uma cultura maior/melhor deva fazer a outras culturas menores/piores. Multiculturalismo, aqui, também não subentende a noção de “cultura” como restrita a etnia, ou a nacionalidade, mas como um conceito que destaca formas de constituição de subjetividades que auxiliam na determinação e organização de grupos.
Carlos Skliar adverte (com base em Harlan Lane, 1990 e em Peter McLaren, 1997), que a surdez é construída a partir de concepções diferentes de multiculturalismo. Segundo ele, pode-se observar a concepção conservadora de multiculturalismo, segundo a qual, na abordagem à questão da surdez, há uma supremacia do ouvinte sobre os surdos, há um destaque para a biologização da surdez e dos surdos, há a priorização de todos os julgamentos pela perspectiva do mais “valoroso”, da “mais valia”, há a deslegitimação das línguas estrangeiras e dos dialetos regionais e étnicos, há a proclamação do monolingüismo, e, se usa o termo “diversidade” para encobrir uma ideologia de assimilação (1998, p. 1).
Pode-se observar, também, a concepção humanista e liberal, que exagera o papel da escola supondo que ela pode mudar as desigualdades, criando uma certa opressão para os que desejam a diferença ou para os que não podem alcançar esta suposta “igualdade”. Destaca, ainda, a concepção progressista, segundo a qual o conceito de diferença é aceito, mas trata-se de uma diferença pensada como essência; nesta se fala do surdo “verdadeiro”, do “surdo militante’, do surdo “consciente”, mas ignorando a história e a cultura que dão o suporte político à diferença.
Por último, o autor comenta a concepção crítica: a que destaca o papel que a língua e as representações exercem na constituição de significados e de identidades surdas; nesta, as representações de raça, de classe, de gênero, são vistas como o resultado de lutas sociais sobre signos e significações. Segundo esta perspectiva pode-se afirmar que existe uma cultura surda que se diferencia da cultura dos ouvintes por meio de valores, estilos, atitudes e práticas diferentes.
Ao abordar a questão da cultura surda, em nenhum aspecto quero absolutizar a divisão surdo/ouvinte, como se esta, e apenas esta, seja a única/melhor/principal divisão de categorias possível, ou como se a única característica de uma pessoa surda fosse a surdez, esquecendo-se das demais características que a constituem: como o fato de ser surdo/negro, surda/negra, surdo/branco, surda/branca, surda/mulher, surdo/homem, etc. Enfoca-se a cultura surda como uma das múltiplas determinações, sabendo-se que, nos estudos das demais culturas minoritárias, seja a da cultura negra, ou a da cultura indígena, ou a da cultura imigrante, lá está a presença de sujeitos surdos, que também são negros, são indígenas, são imigrantes, etc.
O que se dá é que, no estudo da constituição do tecido social – do qual os surdos também fazem parte - há que se desvelar as diversas posições de sujeito que se revestem de poderes particularizados, poderes estes que se constituem pelo fato de as pessoas terem/não terem tais e quais características. O objetivo neste texto, torno a repetir, não é absolutizar a surdez ou a audição, ou destacar a cultura surda em detrimento da cultura maioritária, mas, oferecer mais uma perspectiva de análise da constituição social. Não se trata de colocar a cultura surda de um lado, e a cultura ouvinte de outro, como se estivesse tratando de oposições binárias, mas trata-se da tentativa de proclamar os surdos enquanto grupo social, que também pela característica cultural se organiza.
Os surdos constituem grupos sociais que têm interesses, objetivos, lutas e direitos em comum, mas, sendo um grupo social, como outro qualquer, dentro de sua própria configuração, acontecem tensões semelhantemente verificadas em outros grupos. Owen Wrigley adverte que acontece freqüentemente, no meio da construção da cultura surda, que mecanismos de exclusão e de inclusão surgem também dentro desta, pois novas definições de identidade dos surdos passam a definir novos métodos (com freqüência priorizando o aspecto lingüístico) pelos quais os que não são membros da cultura, ou são membros periféricos, podem ser excluídos (os que apenas ouvem mal, os filhos ouvintes de pais surdos, intérpretes, pais de surdos, etc.) (1996, p. 17). Este autor ressalta que há que se observar que a surdez militante gera táticas excludentes com freqüência – práticas de exclusão contra as quais sua resistência teve origem. Os surdos, muitas vezes, não se dão conta das zonas intermediárias que são criações dinâmicas destas mesmas práticas.
As negações que são feitas à cultura surda
A questão da existência de uma cultura surda gera dificuldades e incompreensões em alguns. Carlos Skliar já advertia sobre o incômodo causado quando se faz referência a uma cultura surda; diz ele: “quando se trata de refletir sobre o fato de que nessa comunidade (de surdos) surgem - ou podem surgir – processos culturais específicos, é comum a rejeição à idéia da “cultura surda”, trazendo como argumento a concepção da cultura universal, a cultura monolítica. (...) A cultura surda não é uma imagem velada de uma hipotética cultura ouvinte. Não é o seu revés. Não é uma cultura patológica” (1998, p. 28). A visão de uma cultura patológica, de um corpo doente/deficiente, da experiência de uma falta ou de uma sub-cultura (ou não-cultura), é o que geralmente embasa as perspectivas comuns e profissionais de que os surdos são menos que “normal” (portanto, passíveis de serem enquadrados no modelo da “deficiência”).
Trago alguns exemplos de práticas discursivas através das quais a surdez vai sendo socialmente construída e determinada. Em discussões sobre a existência ou não de uma cultura surda, professores de surdos responderam[3]:
“Acho que os surdos não têm uma cultura própria, têm apenas algumas adequações.(...) Os surdos interagem com outros surdos, porque eles se entendem na sua linguagem, e se afastam dos ouvintes pela falta de compreensão, dando a ilusão de ter uma cultura própria”.
“O surdo na rua sempre chama a atenção das pessoas e isto é uma questão cultural. Por isto é que eles têm a cultura deles; são até um pouco ferrenhos nisso, e por causa disso talvez sejam até um pouco atrasados, porque insistem em demonstrar que têm a sua cultura e que não vão mudar por causa do preconceito dos ouvintes”.
A cultura surda é socialmente construída como uma sub-cultura, e o objetivo socialmente valorizado passa a ser: tornar os surdos “aceitáveis” para a sociedade dos que ouvem, por isto muitos surdos precisam ser “ferrenhos” ao oferecer resistência à negação de suas identidades. A resistência geralmente não é interpretada positivamente.
Destaco duas das formas de negação da cultura surda: ressaltar que todos os surdos são iguais (portanto, insignificantes), ou, que são iguais à cultura que os cerca, exceto que não podem ouvir. Assim, a possibilidade da diferença é silenciada. O que ocorre é que os surdos são obrigados, muitas vezes, a preterir os marcos de sua cultura em troca dos marcos superiores da cultura geral comum.
“Eu acho que o surdo realmente tem sua cultura, mas o mundo é na maioria ouvinte e ele tem que viver com as pessoas que o rodeiam”.
A surdez é construída como uma sub-cultura e, para tal, o critério quantitativo é recorrentemente solicitado. Na verdade, a questão não é que formam uma minoria, mas que trata-se de uma minoria “menos que normal” (Owen Wrigley, 1996, p. 2). O critério da quantidade (maioria ouvinte) geralmente é usado para justificar a hegemonia que os ouvintes pretendem exercer sobre os surdos.
Parece que a surdez também é narrada na base daquilo que Carlos Skliar e Ronice Quadros chamam de “quantidades indiscretas, manipuláveis e obscenas” (2000, p. 3). A surdez geralmente é tida como limitação e o espaço do convívio cultural e comunitário dos surdos não é valorizado como um “ambiente social” normal – normal costuma ser fingir que é ouvinte e freqüentar uma escola regular.
Segundo Carlos Skliar, as pessoas que têm dificuldade em entender a existência de uma cultura surda geralmente são pessoas que pensam que nada há fora de sua própria referência cultural, então, entendem a cultura surda como uma anomalia, um desvio, uma irrelevância. Geralmente estas pessoas desconhecem os processos e os produtos desta cultura surda: desconhecem o que os surdos geram em relação ao teatro, ao brinquedo, à poesia visual, à literatura em língua de sinais, à tecnologia que utilizam para viverem o cotidiano, etc. (1998, p. 28, 29).
Há grande dificuldade em entender a existência da cultura surda porque a maioria das pessoas baseia-se num “universalismo”. Segundo Owen Wrigley, “os universalismos, em todo discurso, são alimentados pela noção de que os seres humanos compartilham propriedades comuns. Esta busca de universalismos é acompanhada por atitudes de acomodação ou por estratégias usadas para neutralizar os desafios às definições hegemônicas. É aí que as culturas nativas dos Surdos sugerem formas para falarmos de um ‘universalismo vivido’, ‘de experiências da surdez”. Ora, os surdos “podem espelhar certos aspectos da cultura dominante que os circunda, mas também possuem raízes epistemológicas pelas quais esses aspectos foram legitimamente “declarados” ou “compreendidos” dentro da experiência nativa dos Surdos” (1966, p. 35). São exatamente estas raízes epistemológicas que fazem com que os surdos formem grupos culturalmente diferentes.
Geralmente as culturas são vividas em comunidades. Ora, não é difícil pensar que a comunidade é um grupo que compartilha aspectos comuns com os quais se auto-identificam. Então, embora alguns surdos insistam que todos os surdos compartilham a mesma cultura e normas, pode-se perceber que outras diferenças – de raça, de classe, de gênero, de educação, etc. – podem ser mais significantes que o “ideal” de uma comunidade uniforme, e isto não acontece apenas com a comunidade dos surdos.
Nas comunidades de surdos acontecem fenômenos sociais observados também em quaisquer outras comunidades, como, por exemplo, a existência de círculos de liderança pequenos, e desejadamente imutáveis, mantendo membros em posições de subordinação. A noção de “surdos legítimos” ou “politicamente corretos” pode reforçar estas ocorrências. Não é saudável alegar uma identidade, cultura ou perspectiva surda (ou Surda) unificadora, pois os surdos também se enquadram nas categorias de raça, gênero, classe, nacionalidade, condição física e em outras fontes de “diferença’.
Toda imposição cultural tem que ser vencida pela solidariedade – e os surdos, como qualquer ser humano, não estão imunes aos desejos de dominação e poder. É possível notar que muitos surdos, privados do acesso inicial à língua de sinais, por sua história de fracassos na educação oral, são outra vez estigmatizados quando ingressam na comunidade surda, usando a língua de sinais “como uma pessoa que ouve”. Suas parcas habilidades no uso da língua denunciam que não são “nativos”, então, sua legitimidade, enquanto membros da comunidade social dos surdos, acaba ficando comprometida. Se não houver cuidado quanto a essa questão, acaba-se reproduzindo exclusões semelhantes àquelas que estão sendo confrontadas.Ora, há que haver solidariedade na diferença, para que as conquistas políticas sejam menos sonhadas e mais concretizadas, ainda que se saiba que a luta por poderes sempre existirá.
Diferentes mas não desiguais
Os surdos formam grupos sociais diferentes dos daqueles que ouvem. Diferentes, mas não diversos, desiguais. É de extrema importância estabelecer a diferença entre as noções de diversidade e de diferença. A noção de diversidade “cria um falso consenso, uma idéia de que a normalidade hospeda os diversos, porém mascara normas etnocêntricas e serve para conter a diferença” (Skliar, 1998, p. 13). Para Skliar, a diferença, pelo contrário, não é um mero espaço retórico, antes, sempre está baseada em representações e significações que geram práticas e atitudes sociais. A surdez é, portanto, uma diferença, visto que “a surdez é uma construção histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em práticas de significação e de representações compartilhadas entre os surdos” (ibid, p. 13).
A cultura surda refere-se aos códigos próprios dos surdos, suas formas de organização, de solidariedade, de linguagem, de juízos de valor, de arte, etc. Os surdos envolvidos com a cultura surda, auto-referenciam-se como participantes da cultura surda, mesmo não tendo eles características que sejam marcadores de raça ou de nação.
Neste aspecto, sirvo-me de Owen Wrigley parta destacar um ponto fundamental: a importância do uso da língua de sinais. Diz o autor: “uma, senão a, característica que define a auto-identidade como pertencente a uma minoria lingüística ou étnica é ter e usar sua própria língua” (1996, p. 14). O uso da língua de sinais, então, pode ser entendido como um dos aspectos definidores da “auto-identidade” de uma minoria lingüística ou étnica, mas não significa, que para participar de uma “comunidade surda” tem-se que, necessariamente, usar/conhecer a língua de sinais. Os surdos e os que ouvem mas que participam da comunidade surda, o fazem por opção, por acercarem-se das questões que estão na base da problemática da surdez, seja por experiência própria, seja por afetarem ou por serem afetados por esta experiência (isto é bem mais amplo que saber usar corretamente a língua de sinais – sem negar que este é um importante aspecto de identificação).
Talvez pela importância que tem a língua de sinais como um dos principais aspectos identitários é que historicamente se verificou uma verdadeira violência institucional contra a comunidade surda - ao ser “sugerida” a proibição da língua de sinais nas escolas, desde o final do século XIX. Diríamos que historicamente ocorreu um verdadeiro “amordaçamento” da cultura surda. Ou, caso consideremos que a palavra “amordaçar” lembra “impedir a fala”, seria interessante dizer que houve uma “amarração” da cultura surda, pois literalmente as mãos é que eram amarradas, para que não pudessem utilizar a língua natural que dá suporte ao mundo cognitivo dos surdos. Ainda hoje, pela desautorização ou negação da diferença, tenta-se uma “amarração” da cultura surda, sob a perspectiva de que uma sociedade igualitária (sem diferenças) é a sociedade ideal.
Conclusão
Na verdade, a pergunta que está subjacente nesta problemática é: quem são os outros? As respostas não são claras nem definitivas. Quando se define quem são os outros aparece o conjunto de interesses difusos de domínio e de perpetuação, que nem sempre são conscientes. Há um conjunto de estratégias sócio-culturais de representação acerca dos outros, sobre os outros, que fazem com que barreiras sejam levantadas entre o eles e o nós.
Os indivíduos se organizam em grupos e os grupos, na sociedade, são assimetricamente situados, pois, onde há qualquer diferença há uma luta por poderes e saberes. Nossas relações sociais nos posicionam diferentemente, em diferentes momentos, em diferentes lugares, em diferentes papéis que exercemos. Ao mesmo tempo em que somos posicionados, posicionamos a nós mesmos. Por isto é imprescindível entender que as manifestações culturais da surdez não são manifestações de uma cultura patológica, mas de uma cultura legítima, que só enriquece a visão do que é “ser humano” – o ser que transcende a fala, mas que não transcende a linguagem. Eu diria, num trocadilho pretensioso, que o Verbo fez o homem, e o homem fez o verbo – foram feitos um para o outro, mas, independentemente da voz.
Respeitar, tolerar, suportar, entender a cultura alheia não deve ser menos comprometedor que traçar estratégias sócio-políticas para tornar visíveis as diferenças e agir em função delas. Ora, a afirmação das identidades e da diferença dos surdos traduz um desejo de garantir-lhes o acesso aos bens sociais enquanto direito, não enquanto concessão.
Para concluir, lembremos Owen Wrigley quando diz: “embora não possuam marcadores de raça ou de nação, os membros dessas culturas Surdas auto-referenciadas não têm dúvidas de suas identidades culturalmente distintas. Embora nominalmente membros de uma cultura dominante que os circunda, eles – alguns, mas não todos – vêem a si mesmos como separados dela e como membros de uma cultura Surda especificamente “nativa”. (...) Embora líderes Surdos enfatizem o quanto têm em comum com outras minorias (...) a ignorância justificada, exibindo-se à guisa da sabedoria comum, continua a tratar os surdos apenas como outro grupo de deficientes ou incapacitados” (1996, p. 32-34).

sábado, 22 de maio de 2010

Escola dá exemplo em educação para surdos

Estudantes do 1º ano do ensino médio do Instituto Cearense de Educação de Surdos (Ices), em Fortaleza, são pioneiros no ensino de Libras com avaliações por teleconferência. A reforma pedagógica do Instituto é alternativa educacional para surdos no Ceará
Janaína Bras
Especial para O POVO
janainabras@opovo.com.br
20 Mai 2010 - 01h13min

Imagine aprender uma segunda língua sem o recurso dos sons, memorizando os retratos das palavras no papel. Uma língua cujo acesso precisa extrapolar a barreira dos silêncios e avançar na decoreba de uma estrutura sintática bem diferente da língua com a qual você se expressa. Assim é o português para 1.520 alunos do ensino básico no Ceará: uma segunda língua - e das difíceis. Se é através da Língua Brasileira de Sinais (Libras) que eles se comunicam, nada mais natural que realizar provas na língua materna.

O Instituto Cearense de Educação de Surdos (Ices) é a primeira escola da rede pública estadual do Brasil a implantar o ensino médio exclusivo para surdos com avaliações bilíngues em todos os anos escolares. Na contramão da educação inclusiva, o Ices preza pelo respeito à primeira língua dos alunos, sem descuidar da formação em português, exigência para o acesso deles ao mercado de trabalho.

``A proposta é fortalecer o ensino desses alunos a fim de prepará-los para concursos e empregos``, adianta a diretora, Juliana de Brito. As versões visuais da prova foram filmadas por dois professores surdos do Instituto. Uma deles é Débora Vasconcelos, que, junto dos outros dez professores surdos da instituição, serve de inspiração para os alunos.

``Por favor, não escreva que sou muda. Sou Surda, com S maiúsculo. Esta é minha identidade. Posso dirigir um carro, comunicar minhas ideias, sou pós-graduada, tenho meu emprego. Não sou deficiente``
, declara. Ela explica que a motivação em realizar a prova por teleconferência é simples: o aluno surdo nem sempre entende o texto em português, como o aluno brasileiro tem níveis de proficiência em inglês, por exemplo.

``O estado do Ceará mantém o plano de inclusão de acordo com a política nacional, mas deixa à família do aluno a escolha: escola regular ou escola exclusiva``, pontua o superintendente da educação especial das escolas estaduais de Fortaleza, Ernany Barbosa. A família do estudante José Felipe Nogueira, 19 anos, atualmente no 1º ano do ensino médio, prefere o ensino específico para a surdez do filho.

O garoto concluiu o ensino fundamental no Ices e começou o ensino médio em uma escola inclusiva. Quando soube que o Instituto abriria turma de 1º ano do EM, voltou para lá.

E-MAIS

> Dos 40 professores do Ices, 11 são surdos, o que representa 27,5% do corpo docente.

> Uma disciplina curricular específica para o ensino de Libras nos cursos de formação de professores em nível médio e superior está prevista pelo decreto 5626/2008, mas esta ainda não é uma realidade.

> A Universidade Federal do Ceará (UFC) forma, neste ano, a primeira turma de licenciados em Letras Libras, por meio de convênio com outra instituição - a Universidade Federal de Santa Catarina.

> Os estudantes do curso, tanto os surdos quanto os ouvintes, já estão inseridos na rede pública estadual de ensino.

terça-feira, 20 de abril de 2010

II SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - LIMA CAMPOS/MA






Foi realizado o II SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA VISÃO DIFERENTE PARA O PRESENTE, de 08 a 11 de abril na cidade de Lima Campos, Maranhão, realização da Associação PESTALOZZI. Durante o evento vários temas foram abordados com o objetivo de refletir sobre a prática pedagógica e a busca de novas alternativas para viabilizar a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no contexto sócio-político dos municípios. Esteve presente profissionais de outros municipios. Participou como palestrante a professora Ana Rute Farias de Albuquerque e a instrutora de Libras Ahída Rafaela de Mesquita.

domingo, 4 de abril de 2010

sábado, 3 de abril de 2010

Conferência Nacional de Educação rejeita as propostas da Educação para Surdos

Chegamos em Brasília no dia 28 de março, domingo, para a abertura da Conferência Nacional de Educação – CONAE – etapa nacional. Nosso objetivo era defender as propostas para a Educação de Surdos, que havíamos conseguido fazer passar na CONAE, etapa estadual em São Paulo, em outubro de 2009.

Recebemos o documento contendo as propostas e ficamos surpresos ao perceber que não colocaram as nossas. A mesa justificou que a CONAE estadual, recebeu apenas as 11 que constavam do documento, deu muita confusão, não dá para entender.

Nós, delegados surdos - Neivaldo, Cristiano, Moryse, Claudio, surdacega - Eulália, professora ouvinte – Inês , guias-intérpretes - Renato, Cinthia, Liliane, Paula , com apoio dos intérpretes de Brasília, nos unimos numa luta árdua durante os 4 dias seguintes, na tentativa de garantirmos boas propostas para a Educação de Surdos no Plano Nacional de Educação – PNE – para os próximos 10 anos mas, infelizmente, houve manipulação de dirigentes do governo da Educação e de ONG conveniada ao Governo Federal.

As minorias todas que participavam do EIXO 6, combinaram que todos os grupos estariam votando a favor das propostas de todos os grupos de minorias, que todos os movimentos respeitariam a opinião dos grupos, uma vez que cada minoria é que sabe o que é melhor para seu próprio grupo.
Nós votamos a favor de todas as propostas que foram destacadas por todos os grupos minoritários: movimentos dos Negros, Quilombos, Índios, MST – Movimento dos Sem Terra – Movimento dos Estudantes, GLBT, professores etc.

Nas nossas costas, depois que saímos da Plenária, esses grupos, foram chamados para uma reunião com as pessoas do Governo Federal – MEC e de representantes de ONGs, que os convenceram a votar contra as propostas destacadas pelo grupo de surdos. Os únicos movimentos que nos apoiaram até o fim foram LBL - Liga Brasileira de Lésbicas e Educação do Campo.
Assim, no dia seguinte, ficamos surpresos quando, das 11 propostas que havíamos conseguido destacar, com apoio de todos os grupos, foram rejeitadas 7, somente 3 propostas foram aprovadas com 50%, e uma com votação de 30%.

Percebemos que os representantes do Governo estavam manipulando e, após a Plenária, chamamos os movimentos para exclarecermos nossas propostas: importância de garantirmos que o surdo tenha a Língua de Sinais como L1, acesso a sua cultura, possibilidade de construção de identidade, e que isso só é possível em escola bilíngüe. De repente os dirigentes e representantes da ONG, entraram na reunião, e chamaram mais pessoas, formando um grupo de 15 pessoas que discursaram a favor da “escola inclusiva onde deficientes mentais, físicos, cegos e também os surdos devem estudar”, acreditam que todas as professoras são capazes de dar aula para surdos, desde a educação infantil.

As minorias presentes sugeriram que pudéssemos negociar uma mudança de redação da proposta que havia conseguido apenas 30% na votação e que iria para a Plenária Final, no dia seguinte, porém, não aceitamos. Eles queriam que tirássemos do parágrafo a “opção do surdo e da família escolherem onde querem estudar”.

No dia seguinte, dirigentes do Governo Federal e ONG distribuíram papel que dizia que a propostas do grupo de surdos “reforça a organização das escolas de segregação e diferenciar pela deficiência, contrariando a concepção da educação inclusiva”.

Durante a Plenária Final, onde seriam votadas as propostas de todos os EIXOS, fomos discriminados pelos dirigentes e grupo de ONG que nos provocavam constantemente e iam de pessoas em pessoas dizer que o grupo de surdos buscavam “segregação” e que eram “sexionista”. Defendemos nossa proposta e explicamos que para a criança surda é importante promover a aquisição da língua de sinais e, quando crescer, poderá ir para a escola inclusiva com interprete de LIBRAS. Vieram as pessoas deficientes contra a nossa proposta, que são do governo federal e movimento de ONG, e diziam que nós surdos queremos segrega.

Mas os movimentos que não entendem nada sobre os surdos, sua aquisição da linguagem, foram influenciados, manipulados pelo governo e, a proposta que foi aprovada na primeira instancia com 30%, e que não aceitamos mudar a redação, foi reprovada.

Infelizmente não temos mais chance para fazer novas propostas, mas, por sorte e percebendo toda a manipulação, entregamos no segundo dia, havíamos encaminhado uma moção com 3 propostas, para garantir que, se não conseguíssemos nada, pelo menos tentaríamos marcar nossas necessidades, no anexo do documento oficial, aprovado na farsa que foi a CONAE.

As propostas que devem constar do documento final como ANEXO ou ANAIS são:
A. Garantir a continuidade das escolas de surdos, desde a educação infantil até as series finais, caso onde não tem escola para surdos, garantir o atendimento dos alunos surdos em classes de surdos.
B. Garantir aos professores surdos e ouvintes que atuam nas escolas de surdos, com formação especifica e continuada sobre a história, aspectos lingüísticos culturais do Brasil e do mundo.
C. Garantir o ingresso de surdocegos e surdos com outras deficientes associadas, nas escolas de surdos, pautada na perspectiva da educação inclusiva, assegurando o direito à educação em língua de sinais como a primeira língua, com presença de professor assistente, de instrutor mediador e de guiainterprete, de acordo com a necessidade do aluno.

Então já que conseguimos a entregar esta moção, agora vamos aguardar a noticia da CONAE – Conferencia Nacional de Educação, este espaço que deveria ser democrático, infelizmente, foi uma ditadura e não conseguimos por causa da manipulação dos dirigentes que nem conhecem a nossa cultura, língua de sinais e identidade surda do Brasil e do mundo. A CONAE foi uma vergonha nacional.

Fonte : Neivaldo Zovico/Inês Vieira
http://www.acessibilidadeparasurdos.blogspot.com/

domingo, 21 de março de 2010

Paraná desafia MEC em política de inclusão

Governo do estado se recusa a colocar todos os alunos com deficiência em escola regular. Decisão paranaense é elogiada.

Inclusão responsável e gradativa. Com esse lema, na próxima segunda-feira o governo do Paraná promete encaminhar à Assembleia Legislativa um projeto de lei que torna permanente a política do estado de manutenção das escolas especiais. Na última semana, o governador Roberto Requião (PMDB) já havia anunciado a prorrogação por mais três anos do convênio com as escolas mantenedoras de educação especial. As medidas contrariam a posição defendida pelo Ministério da Educação (MEC) de fechamento das instituições de educação especial e a consequente inclusão de todos os alunos no ensino regular. “A política do MEC está errada”, opina Requião.
Hoje, o Paraná conta com 394 instituições mantenedoras de escolas de educação especial – 384 são entidades filantrópicas e têm convênio de cooperação técnica e financeira com a Secretaria de Estado da Educação (Seed); outras 10 são escolas municipais e têm convênio de cooperação técnica. O Paraná também tem três escolas públicas de educação especial.
Ao todo, o estado tem cerca de 80 mil alunos que precisam de atendimento especial. Desses, 37 mil estão matriculados na rede regular de ensino. Outros 41.529 estudantes estão em escolas de ensino especial. O investimento do governo paranaense com a educação especial chega a R$ 4,5 milhões por ano em folha de pagamento, além de R$ 20 por aluno da rede conveniada de educação especial.
De acordo com Requião, o projeto que está sendo encaminhado ao Legislativo fará com que a manutenção das escolas especiais fique assegurada no futuro. “É uma política de governo que será transformada em política de Estado”, disse. Na cerimônia realizada na última semana, Requião chegou a afirmar, com ironia, que o Paraná é “politicamente incorreto” ao reconhecer a importância das instituições especiais. Em vez de fechar escolas especiais como determinou o MEC, o estado aumentou sua rede – em 2008, inaugurou a Escola Estadual de Educação Especial Lucy Requião, em Curitiba.

Esse posicionamento do Paraná será levado ao governo federal neste mês, na Conferência Nacional de Educação. “Não somos contra a política do MEC, mas fazemos uma inclusão responsável. Daqui a um tempo podemos vir a ter a inclusão total”, contemporizou a coordenadora pedagógica de educação especial e inclusão educacional, Nanci Furtado de Menezes. Para a chefe do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional da Seed, Angelina Matiskei, não atender às especifidades das crianças é que seria uma forma de discriminação e preconceito.
Um dos opositores ao modelo pregado pelo MEC, o senador Flávio Arns (PSDB) elogia o posicionamento do Paraná. “Colocar todas as crianças no ensino regular, independentemente da dificuldade, não é possível”, opinou. Arns lembrou que o papel das escolas especiais é reconhecido em todo o mundo, e aqui não poderia ser diferente. “Meu filho, que tem deficiência mental, sempre estudou em escola especial. Hoje, com 35 anos, ele trabalha, mas com supervisão”, contou.

Para Evelise Portilho, professora do curso de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e especialista em Psicopedagogia e Educação Especial, “as escolas regulares, públicas ou particulares, têm dificuldades até para lidar com as diferenças do dia a dia entre os alunos”. A inclusão a fórceps sem a preparação institucional, segundo ela, faz com que o aluno com necessidade especial acabe mais excluído do que antes. “No curto prazo não vejo a possibilidade de acabar com as Apaes”, afirma.

O educador português José Pa­­checo, autor do livro Caminhos para a Inclusão e mentor da Escola Ponte – em funcionamento há 33 anos em Portugal e conhecida por ter rompido com o ensino tradicional ao não dividir os alunos em séries e turmas –, é categórico. “Colocar crianças e jovens com deficiências especiais em escolas que não estão preparadas é um faz de conta da inclusão. É criminoso”, opina. De acordo com ele, o resultado é uma sensação de inferioridade para esses alunos e um sentimento de frustração para os professores, que não se sentem capazes de ensinar.

Para José Raimundo Facion, psicólogo e professor doutor do Grupo Educacional Uninter, autor do livro Inclusão Escolar, uma via de mão dupla, a política adotada pelo Paraná é sensata. “Todo mundo concorda que a discriminação não pode existir, mas, para pessoas com deficiências mais complexas e invasivas, o fato de estar na educação formal não é prioridade na vida delas. Elas têm outras necessidades”, opina.

Serviço:

No Paraná, a decisão sobre a que tipo de escola deve ser encaminhado o aluno com necessidade especial é tomada em conjunto pelos pais, especialistas e pelo próprio estudante. O Centro Estadual de Avaliação e Orientação Pedagógica fica na Rua do Rosário, 144.
Escola regular não está pronta, diz família
Rafaela de Azevedo Falcão, 25 anos, bem que tentou. Mas, há três anos, resolveu desistir. Rafaela é mãe da estudante com necessidades especiais Isabela, 9 anos, que tem atraso neuro e psicomotor. Até os 6 anos, Isabela passou por escolas regulares públicas e particulares, mas não se adaptou a nenhuma delas. “Não teve jeito. As escolas regulares não estão preparadas”, avalia a mãe. Foi, então, que a família decidiu tentar a Associação dos Pais e Amigos dos Excep­­cionais (Apae). “Melhorou 100 mil %”, comemora a mãe.

Por experiência própria, Rafaela sabe bem o valor das Apaes e defende a instituição com unhas e dentes. “Se fechar eu não sei o que fazer. Antes, era difícil para a Isabela conviver com os colegas da escola regular e os professores não sa­­biam o que fazer quando ela ficava nervosa. Na Apae, são eles que me ensinam o que fazer”, conta. Ela evoluiu muito mais nestes últimos anos”, afirma. Por esses motivos Rafaela é contra a bandeira da inclusão total. “Sou contra a inclusão de todos. Cada criança é uma situação”, diz.

Themys Cabral

Convivência: Colégio para cegos é fechado
Mesmo com a política de manter as escolas especiais, o governo do Paraná resolveu fechar a Escola de Educação Especial Osny Macedo Saldanha, mantida pelo Instituto Paranaense de Cegos (IPC). A en­­­­ti­­dade atendia a 21 alunos. De acordo com a Secretaria de Estado de Educação (Seed), a medida não é um contrassenso em relação à manutenção de outras escolas especiais. Segundo Angelina Matiskei, chefe do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional da secretaria, cerca de 3 mil alunos cegos já frequentam escola comum hoje no Paraná. “O que essas crianças têm de diferente que não podem conviver com as outras?”, questionou.

De acordo com a Seed, todas as crianças que têm condição de frequentar escola regular foram transferidas e, no contraturno, fazem aulas também em escolas especiais. Apenas cinco alunos que, além da cegueira, também têm deficiência mental foram transferidos para outras escolas especiais.

E se a estrutura fosse boa?
Especialistas defendem que a inclusão de todas as crianças com necessidade especial não é possível porque as escolas regulares não estão preparadas. E se elas estivessem?

Seria possível

Mesmo com experiências desastrosas em outros estados brasileiros, o especialista José Raimundo Facion defende que a inclusão total é possível. “Para isso seria necessário que a escola tivesse uma estrutura não só na área da educação formal, mas também da saúde. Teria de ter médico, fonoaudiólogo, fisioterapeuta”, diz.

É impossível

Já a professora do curso de Educação da PUCPR Evelise Portilho tem ressalvas. “Mesmo com todas as condições, acho que sempre vai necessitar de um trabalho além do realizado pela escola regular, com aulas de contraturno, estimulação específica para aquele aluno”, opina.

sexta-feira, 12 de março de 2010

Edusp lança livro sobre Libras baseado em pesquisas do IP


De olho na inclusão dos quase 6 milhões de brasileiros surdos ou com deficiência auditiva, a Editora da USP (Edusp) lançou recentemente o Novo Deit-Libras: Dicionário Enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em linguística e neurociências cognitivas. O livro foi organizado pelo professor Fernando César Capovilla, do Instituto de Psicologia (IP) da USP , em parceria com as pesquisadoras Walkiria Duarte Raphael e Aline Maurício.
O novo dicionário apresenta o dobro de sinais em relação à versão anterior, lançada em 2001 também pelo grupo encabeçado por Capovilla: são 14 mil verbetes em português que correspondem aos 9.828 sinais de Libras e 56 mil verbetes em inglês, correspondentes aos verbetes em português. A obra também apresenta a classificação gramatical dos verbetes, descrição escrita da forma e do significado dos sinais, exemplos de uso e ilustrações gráficas dos verbetes. Os leitores ainda podem contar com a ajuda de um índice semântico que agrupa os verbetes em temas.
"É um marco histórico de valor inestimável para a educação brasileira, a cultura brasileira, a cidadania brasileira. Agora, uma população de cerca de 6 milhões de surdos e deficientes auditivos deixará definitivamente de ficar à margem da educação e cultura, mas poderá enriquecer a educação e a cultura brasileiras como um todo com seu idioma próprio e sua cultura própria", comemora o professor Fernando César Capovilla.
A publicação é fruto de um trabalho de mais de 20 anos com mais de 200 colaboradores, entre informantes surdos de todo o país, intérpretes ouvintes, mestrandos e doutorandos, ilustradores de sinais e de significado, e revisores.

"Tudo começou em 1989, quando começamos a trabalhar com pessoas com severos distúrbios de comunicação e linguagem expressiva, tanto de origem motora (paralisia cerebral) quanto linguística (afasia). Desenvolvemos dezenas de sistemas computadorizados de comunicação alternativa, falantes e com tela sensível ao toque e/ou acionáveis por movimentação do corpo ou piscar", conta Capovilla. Esses sistemas foram usados na reabilitação clínica de afasias e na comunicação para inclusão escolar de crianças com paralisia cerebral e, posteriormente, para alfabetização dessas crianças. "Pudemos substituir comunicação alternativa por meio da escolha de pictogramas falantes pela comunicação por escrita alfabética assistida por computador e falante com voz digitalizada e, depois, sintetizada."
No início dos anos 1990, o grupo liderado por Capovilla foi procurado pela família de um surdo que se comunicava por língua de sinais, mas que, devido a uma lesão cervical, tinha se tornado tetraplégico. "Pensamos que seria simples: bastava digitalizar os sinais da Libras e as palavras faladas correspondentes e, então, um surdo tetraplégico poderia, pelo piscar, acionar um computador e selecionar sinais animados e falantes em sequência de modo a compor mensagens. Essas mensagens poderiam ser faladas, para comunicação face a face entre surdo e ouvinte (ainda que este fosse cego), ou remota por rede, cifrando sinais da Libras para a American Sign Language (Língua de Sinais Americana), de modo que um surdo brasileiro pudesse se comunicar pelo piscar com um surdo americano."
Nessa expectativa, Capovilla viajou ao Canadá, de onde trouxe o melhor dicionário disponível de American Sign Language. De volta ao Brasil, partiu em busca de um exemplar nacional. "Fiz a via crucis por todas as bibliotecas das principais universidades brasileiras à procura de um dicionário de Libras. Não existia nenhum", conta. Segundo ele, a única exceção eram alguns manuais feitos por religiosos, como o padre norte-americano Eugênio Oates, e um pequeno dicionário pictorial do século XIX elaborado pelo surdo Flausino da Gama.
Um dicionário brasileiro
A ideia de elaborar um pequeno dicionário foi desestimulada por colegas que diziam que 'era coisa de linguista e que os linguistas já estavam trabalhando num dicionário desde início dos anos 1980'. Cansado de esperar, o grupo liderado por Capovilla começou, então, a fazer um pequeno manual, que foi publicado em 1998.
Em 2001, lançaram o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue (Deit) da Língua de Sinais Brasileira (Libras), primeiro dicionário de Libras feito a partir dos informantes surdos da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis), revisado e chancelado pela entidade. Publicado pela Edusp, com apresentação do neurologista Oliver Sacks, ganhou prêmios no Brasil (pela Câmara Brasileira do Livro) e no exterior (Gallaudet University). "Esse primeiro dicionário teve uma importância histórica, e serviu para ajudar a consolidar a Libras como entidade linguística formalmente documentada, o que ajudou a consolidar os direitos civis dos surdos e a viabilizar leis e decretos federais a respeito da Libras e de seu ensino", explica o Professor.
A legislação brasileira determina que a Libras deve ser ministrada como disciplina obrigatória em todos os cursos de licenciatura, bem como nos cursos de fonoaudiologia, pedagogia, educação especial, normal e normal superior, além de em todos os demais cursos como disciplina optativa. E pensando na necessidade de dispor de material para o ensino da Libras, em 2004 e 2005 foi publicada a Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira, em 5 volumes, que permite verter o currículo escolar para a Libras.
Em 2006, impressionados com o enorme crescimento do léxico da Libras desde a publicação do Deit-Libras em 2001, o grupo começou a trabalhar no dicionário que acaba de ser publicado pela Edusp.
O grupo agora prepara a Nova Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira, e Capovilla prepara um Tratado de Educação de Surdos e um Compêndio de Avaliação do Surdo, que devem ser publicados também pela Edusp. Em tempos de mídias digitais, as novidades não param por aí. "A nova Enciclopédia ou o Tratado deverá ser acompanhado de uma Enciclopédia Eletrônica da Libras", conta o Professor.


Um paradigma de linguística

Os primeiros dicionários de língua de sinais representavam os sinais como se fossem gestos, mímica e pantomima. Para os linguistas, como a relação significante-significado era clara demais, os sinais se prendiam ao concreto, impedindo abstração. Portanto, por exemplo, para o linguista suíço Ferdinand de Saussure e o filósofo alemão Immanuel Kant os sinais não constituiriam língua propriamente dita, mas apenas um sistema gestual de comunicação que prenderia seus usuários ao concreto.

O pai da Psicologia Experimental, Wilhelm Wundt, já concebia a comunicação dos surdos como sendo linguística, e os surdos como um povo com cultura e língua próprias. O primeiro linguista a propor que as línguas de sinais são, de fato, língua, foi William Stokoe, da Universidade Gallaudet, em 1960. Em 1965, ele publicou An American Sign Language Dictionary based on Linguistic Principles, dicionário que foi instrumental para o reconhecimento das línguas de sinais como línguas inteiras, propriamente ditas. Contudo, esse dicionário, assim como os demais que se seguiram, ignorava o teor gestual dos antigos dicionários (o qual apelava para o hemisfério direito), e se atinha apenas ao teor quirêmico (de formas de mão).

O novo dicionário publicado pela Edusp propõe uma revolução ao conciliar as duas abordagens: a pictorial, gestual, mímica, pantomímica dos primeiros dicionários dos surdos, e a linguístico-quirêmica dos dicionários dos linguistas. Também descreve a forma dos sinais, tanto em termos de sua anatomia (sua estrutura quirêmica em termos de formas de mão, orientações de palma, movimento) quanto em termos de sua filogenia (sua origem, em termos de como o significado inspira e motiva a forma)

quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010

CONGRESSO DE TRADUÇÃO

I ENCONTRO INTERNACIONAL DE LÍNGUA E TRADUÇÃO será realizado em São Paulo,nos dias 12, 13 e 14 de março 2010
O Instituto de Línguas Miguel de Cervantes, em parceria com o Instituto Phorte Educação, organiza o I Encontro Internacional de Língua e Tradução, que acontecerá nos dias 12 a 14 de março de 2010 nas dependências da Central de Cursos da Universidade Gama Filho em São Paulo.
Palestrantes:
Mario Vargas Llosa, Evanildo Bechara, Paulo Henriques Britto, Marco Lucchesi, Ari Roitman, Eric Nepomuceno, José Luis Sánchez, Carlos Nougué, Carlos Sobral, Cyana Leahy, Fabiana Camargo, John Whitlam, Meritxell Almarza, César Alarcón, Valéria Rosito, Maria Alice Capocchi, Cristiana Cocco, Jorge Davidson
Veja um breve currículo dos palestrantes.
Apresentação do Prêmio Novos Tradutores: Para as melhores traduções do italiano, espanhol e inglês.
Premiação: curso de verão na Itália, Espanha e Estados Unidos, incluindo passagem, hospedagem e alimentação
Mesas-redondas:
O mercado da tradução, como entrar e como se manter
O escritor e seu tradutor

Palestras: Tradução de poesia, História da tradução, A formação de professores de língua inglesa.

Minicursos de língua em nível avançado, para profissionais: língua inglesa, língua espanhola, língua italiana e língua portuguesa.

Minicursos de práticas de tradução literária: práticas de tradução literária do inglês, do espanhol e do italiano.

Minicursos de práticas de versão: práticas de versão literária, práticas de versão técnica, das línguas inglesa, espanhola e italiana.

Minicursos de práticas de tradução técnica: práticas de tradução técnica do inglês, do espanhol e do italiano.

Minicursos de práticas de legendagem: práticas de legendagem de filmes do espanhol e do inglês.
Informações e inscrições: www.institutophorte.com.br

III CONGRESSO INTERNACIONAL DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO


III CONGRESSO INTERNACIONAL DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO: pela primeira vez, duração de três dias, sendo realizado de sexta a domingo.
A abertura oficial do Congresso acontecerá na sexta-feira, com a palestra internacional a ser confirmada em breve.No sábado, os participantes estarão divididos em três salas paralelas para as atividades do dia: palestras, painéis e apresentação dos temas livres selecionados (papers).
No domingo as atividades iniciam-se em salas paralelas, com palestras e oficinas, culminando com a palestra de encerramento com o convidado internacional.
Alguns temas que serão abordados durante o Congresso: Tradução Literária, Terminologia e Glossários, Tradução em Espanhol, Pós-Graduação em Tradução e Interpretação, Interpretação Simultânea, Legendagem, Direitos Autorais, Acordo Ortográfico e Ferramentas de Tradução.
Mais informações em www.abrates.com.br
Fonte: http://www.abrates.com.br/site/

sexta-feira, 12 de fevereiro de 2010

SINPROESEMMA REALIZARÁ FÓRUM P/ APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE NOVO ESTATUTO

Nesta sexta feira, dia 12/02, acontecerá a apresentação da proposta de NOVO ESTATUTO DOS EDUCADORES DA REDE ESTADUAL, o evento acontecerá no São Luis Grand HOTEL (antigo Vila Rica) a partir das 8h da manhã. A diretoria do sindicato organizou este momento para discutir com os "REPRESENTANTES DE ESCOLAS", no entanto sabemos que a maioria dos profissionais da educação está excluída desse debate, somos sabedores que nas escolas jamais se realizou escolha de representantes. Na verdade o que vem acontecendo é que O SINDICATO tem promovido forum de discussões esvaziadas, pois não há divulgação convocando a todos para esse momento tão importante. A reflexão precisa ser feita por toda a categoria que se acomodou em berço esplêdido e não reage. Só o Nº DE DOCENTES EM TODO ESTADO ULTRAPASSA A CASA DOS 40 MIL PROFISSIONAIS, NESSE SENTIDO SUGERIMOS QUE TODO AQUELE EDUCADOR QUE TENHA INTERESSE EM PARTICIPAR DESSE DEBATE, que verifique se sua escola tem representante nesse FÓRUM, CASO CONTRÁRIO, COMPAREÇA AO EVENTO E PLEITEI SUA PARTICIPAÇÃO, AFINAL SÃO NOSSOS DIREITOS QUE ESTÃO EM JOGO, NÃO OUTORGUE A TERCEIROS A DEFESA DOS SEUS DIREITOS.
Sendo assim podemos afirmar que sempre os diretores do SINPROESEMMA trabalharam, com afinco, para EXCLUIR DO DEBATE a maioria da nossa categoria. A PROPOSTA QUE SERÁ APRESENTADA É FRUTO DO DEBATE ENTRE DIRETORES DO SINDICATO (SEM OUVIR A BASE) E TÉCNICOS DO GOVERNO.
VAMOS A LUTA! Não podemos permtir que essa cambada continue manipulando nossa categoria!!!
PROFESSOR PARTICIPE DESSE DEBATE.
PROFESSOR NÃO É FANTOCHE, REAGE, ACORDE

quinta-feira, 28 de janeiro de 2010

A Associação dos Surdos do Maranhão (ASMA) - presente no Encontro Estadual sobre políticas para a Mulher

A Secretaria de Estado da Mulher promoveu nos dias 27 e 28 de janeiro de 2010 o I ENCONTRO ESTADUAL DE CONSELHEIROS(AS)MUNICIPAIS DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES cujo objetivo é informar, discutir temas de interesse dos grupos participantes e compartilhar ações afirmativas, visando a melhoria dos serviços prestados a população que vive em situação de vulnerabilidade no Estado do Maranhão, promovendo a integração dos organismos governamentais e não governamentais que trabalham a questão de gênero no nosso Estado.









sábado, 23 de janeiro de 2010

A ASMA está comemorando 31 anos de existência.

A Associação dos Surdos do Maranhão (ASMA) está comemorando 31 anos de muita luta, peserverança e otimismo. No dia 22 de janeiro foi celebrada uma missa em ação de graça e dia 24 será a feijoada, na sede da Associação, no Monte Castelo.
Muita luz e força para a comunidade surda maranhense.

2010 - TUDO NOVO - VIDA NOVA

Estamos nos organizando para 2010.
Muitas novidades, muito trabalho e a luta continuará em 2010. Na próxima semana estaremos informando a programação para este ano.

quarta-feira, 21 de outubro de 2009



21/10/2009
V FEES - Fórum estadual de educação de surdos


V FEES – FÓRUM ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
PROMOÇÃO: GIPES


COORDENAÇÃO DO V FÓRUM:
GIPES/UFRGS, Curso de Letras-Libras – pólo UFRGS
Departamento de Educação e Mestrado em Educação da UNISC
CARGA HORÁRIA: 20 horas
LOCAL: UNISC/ SANTA CRUZ DO SUL - RS
email para contato: vfees_gipes@hotmail.com

Objetivo do Evento
O objetivo do V Fórum Estadual de Educação de Surdos é dar continuidade às discussões que vem sendo feitas nos Fóruns anteriores e apresentar resultados de pesquisas e de projetos educacionais cujo foco seja a inclusão e a educação de surdos. Este evento é uma iniciativa do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos (GIPES) que articula universidades, escolas de surdos, órgãos de governo, organizações representativas dos movimentos surdos e comunidade em geral em parceria com o Curso de Pedagogia e o Programa de Pós-Graduação em Educação da UNISC.

Tema Central:
A EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PROGRAMAÇÃO:DIA 27 DE NOVEMBRO

Manhã – Auditório Central
08:00 às 09:00 – Credenciamento
09:00 – Abertura
09:30 – Apresentação Cultural
10:30 – Conferência: Educação Inclusiva Bilíngüe –
Profª Drª Cristina Broglia Feitosa de Lacerda (UFSCar)
11:30 – Debates
12:00 às 14:00 – Intervalo para almoçoTarde – Salas de aula da UNISC
13:30 às 15:30 –
OFICINAS
OBS.: Cada participante poderá participar de três oficinas; cada oficina terá duas horas de duração e será oferecida em três horários diferentes

Oficina 1: Tradução/Interpretação no contexto do ensino superior•
Anie Pereira Goularte Gomes Carvalho: Mestranda em Educação do PPGEDU e pesquisadora do GIPES, na UFSM•

Liane Camatti: Mestranda em Educação do PPGEDU e pesquisadora do GIPES, na UFSM
Oficina 2: Ensino da Língua Portuguesa para surdos•
Carolina Sperb: Professora Substituta de LIBRAS da UFRGS; acadêmica do Curso de Letras Libras Licenciatura – Pólo UFSM

Oficina 3: Memórias e escritas docentes•
Graciele Marjana Kraemer: Mestranda em Educação do PPGEDU e pesquisadora do GIPES, na UFRGS•
Larisa da Veiga Vieira Bandeira: Acadêmica do Curso de Pedagogia e pesquisadora do GIPES, na UFRGS

Oficina 4: O currículo na educação de surdos•
Mônica Zavacki de Morais: Mestre em Educação; Tutora do Curso de Letras Libras Licenciatura; pesquisadora do GIPES, na UFSM•
Juliane Marschal Morgenstern: Mestre em Educação; pesquisadora do GIPES, na UFSM•
Camila Righi Medeiros Camillo: Mestre em Educação; pesquisadora do GIPES, na UFSM

Oficina 5: Literatura Surda•
Claudio Henrique Nunes Mourão: Mestrando em Educação do PPGEDU e pesquisador do GIPES, na UFRGS•
Carolina Hessel Silveira: Mestre em Educação; Tutora do Curso de Letras Libras Licenciatura – Pólo UFRGS

Oficina 6: Perspectiva de Tradução•
Vinicius Martins: Vice-presidente da Associação Gaúcha de Intérpretes (AGILS)• Sandro Fonseca: Intérprete de Língua de Sinais

Oficina 7: Humor Surdo•
Augusto Schallenberguer: Mestrando em Educação do PPGEDU/UFRGS; Professor de LIBRAS na UNISINOS e PUCRS

Oficina 8: Escrita de Sinais•
Erika Vanesa de Lima Silva: Acadêmica do Curso de Letras Libras Licenciatura – Pólo UFSM
15:30 às 16:00 – Intervalo
16:00 às 18:00 – OFICINAS
Noite19:00 às 20:00
Programação Cultural: Narrativas e poesia em LIBRAS

DIA 28 DE NOVEMBRO
Manhã – Auditório Central
08:30 às 10:00 – Palestra A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA – Representante da SEESP/MEC
10:00 às 10:30 – Intervalo
10:30 às 12:00 –
Painel Condições de possibilidade para a Educação Bilíngüe no Brasil•
Adriana da Silva Thoma: Professora do DEE e do PPGEDU/UFRGS•
Lodenir Becker Karnopp: Professora do DEE e do PPGEDU/UFRGS•
Madalena Klein: professora do DFE da FaE e do PPGE/UFPel
Tarde – Salas de aula da UNISC
13:30 às 15:30 – OFICINAS
15:30 às 16:00 – Intervalo
16:00 às 17:00 – Mesa Temática:
Política de formação de professores de LIBRAS•
Cristiane Muller: Representações sobre o professor surdo no ensino superior•
Carolina Hessel Silveira: O curso de Letras-Libras Licenciatura: experiência do pólo UFRGS•
André Reichert: mediador do debate
17:00 – Debate
17:30 – Encerramento encaminhamentos para a sexta edição do Fórum:Representantes do GIPES
Inscrições: Em Breve

quinta-feira, 1 de outubro de 2009

NOTICIAS SURDOS‏

Rafael Emil
Um estrangeiro no seu próprio país
Por Elian Balbino
Da Redação do DIARIODEPERNAMBUCO.COM.BR

A Constituição Brasileira garante. O decreto de nº 3.298, publicado em 20 de dezembro de 1999, regulamenta a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, garantindo o pleno exercício dos direitos individuais e sociais dessas pessoas. Isso quer dizer que, entre outros pontos, os portadores de necessidades especiais podem prestar concursos públicos com a mesma igualdade de direitos dos outros candidatos. Mas a realidade não é bem essa. Por possuir uma linguagem própria – Libras- os surdos veem nas seleções públicas um objetivo difícil, justamente por conta da diferença para o português.
Apesar de as provas contarem com um intérprete de Libras, a maior dificuldade dos candidatos é a interpretação, muitas vezes subjetiva, dos textos e das perguntas. Estudos comprovam que aproximadamente 97% dos surdos nascem de pais ouvintes, o que fazem com que seja formada uma lacuna na área lingüística, já que o primeiro contato não é com o português, e sim, com a Linguagem Brasileira de Sinais.
Rafael Emil, 24, explica: "O intérprete está ali para traduzir o português para a Libras e não para interpretar a prova". Foto: Elian Balbino/DP/D.A Press
A dificuldade para participar de uma seleção já começa na hora de se preparar. “O mercado não dispõe de recursos especiais para que os candidatos possam estudar. Não existem dvds em Libras com o conteúdo das provas. No máximo, eles encontram obras específicas, da literatura brasileira, o que obriga os concurseiros surdos a estudar pelos livros e apostilas tradicionais, que possuem uma linguagem de difícil compreensão para eles”, observa Adriana Di Donato, professora de Libras do departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Pernambuco.
O acesso tardio à língua portuguesa é, portanto, o maior entrave que os surdos encontram durante o longo caminho de um concurso público. Geralmente as crianças surdas só têm acesso à escola por volta dos seis anos de idade. “Além disso, os colégios não possuem uma metodologia específica para esse público. É daí que se cria a falsa ideia de que os portadores de surdez só convivem entre eles e se isolam da sociedade. Muita gente pensa no surdo como deficiente e não numa pessoa que fala uma outra língua”, ressalta a professora.
Diferentemente do português, que é baseado nos recursos orais e auditivos com o auxílio da escrita, a Libras é fundamentada no espaço visual, que tem como conceito a movimentação da mão, num determinado espaço, sendo auxiliada pelo conjunto da expressão gestual, facial e corporal.
Essa foi uma das dificuldades enfrentadas pelo vice-presidente da Associação dos Surdos de Pernambuco, Rafael Emil, de 24 anos. Há dois anos ele participou de uma seleção pública. Mesmo com a cota obrigatória de 5% para candidatos portadores de deficiência , os concursos não conseguem preencher essas vagas. “O intérprete está ali para traduzir o português para a Libras e não para interpretar a prova. É esse o ponto de maior dificuldade para nós”, explica Rafael. Ele lembra que, dos 25 candidatos que prestaram provas na seleção citada, nenhum foi aprovado.
Para percorrer a contramão da exclusão, Rafael cursa Letras com especialização em Libras, curso superior ministrado a distância pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). “Quero ser professor de Libras e ajudar no processo de inclusão dos surdos na sociedade”, defende.
Na opinião de Adriana Di Donato, a aprovação de um surdo num concurso público é o resultado, acima de tudo, da dedicação e da vontade de vencer. “A dificuldade que eles têm de compreender o português faz com que eles se sintam estrangeiros dentro de seu próprio país. Por isso, além da determinação para obter êxito nas provas, é preciso que o surdo dependa de fatores - que acabam se tornando excludentes - como a vivência em boas escolas e o convívio com ouvintes falantes do português”. Um contrassenso com a diretriz que rege o país e que deveria garantir, na prática, direitos iguais a todos os cidadãos.

ARTISTAS SURDOS ENCENAM PEÇA TEATRAL EM VILA VELHA30/09/2009 - 13h19 (Guido Nunes - gazeta online)
Nelson Pimenta durante encenação da peça
A inexistência de barulho é um desejo para muitos, mas para os surdos é uma rotina diária de desafios e de adaptação a uma realidade cada vez mais insurdecedora. Em comemoração ao Dia Nacional do Surdo, celebrado no último dia 26 de setembro, funcionários com deficiência auditiva da Chocolates Garoto e outros convidados assistiram a um espetáculo encenado por atores surdos, nesta quarta-feira (30).
A peça bilíngue "Nelson 6 Ao Vivo" é estrelada pelo ator surdo Nelson Pimenta e narrada em "off" pelo professor Luiz Carlos Freitas. A encenação trata a questão da surdez de forma bem humorada. A reportagem conversou com Pimenta por meio da tradutora Fernanda Nogueira, e ele nos contou como é a sensação em cima do palco.
"O público é algo diferente na peça mostrando um surdo por meio da língua de sinais e mostra a história. Em vários lugares e outras cidades as pessoas gostam pois estou apresentando a cultura e a identidade surda. É legal que é um teatro bilíngue, então não tem separação de surdo e ouvinte. Eles podem conhecer mais a cultura surda e o público gosta bastante", disse o ator.
O ator Nelson Pimenta se especializou em encenação para surdos em Nova Iorque, nos Estados Unidos, e atualmente transmite esse ensinamentos por meio de palestras no país. "Quando eu comecei antes da formação e aqui no Brasil não existia uma especialização com foco no surdo ator. Tive que ir para os EUA onde procurei uma formação e vi que lá essa questão do surdo ator é grande e trouxe isso para o Brasil."
O Dia Nacional do Surdo é comemorado em todo o país no dia 26 de setembro, data em que foi inaugurada a primeira escola para surdos no Brasil. A data relembra as lutas por melhores condições de vida, saúde, trabalho, dignidade, educação e cidadania.